quarta-feira, fevereiro 24, 2010
O MUTISMO SELETIVO
O mutismo seletivo. É claramente diferente das dificuldades de aprendizagem. Ele está classificado dentro dos transtornos diagnosticados pela primeira vez na infância ou na adolescência.. O mutismo seletivo é de natureza emocional e consiste em uma recusa insuperável de falar com pessoas estranhas em situações sociais específicas, como no ambiente escolar, mas não em casa. A criança com este transtorno não costuma apresentar dificuldades de compreensão nem de expressão verbal. A comunicação pode realizar-se por gestos, por negação ou por afirmação, ou com o emprego de monossílabos ou de frases curtas. Podem, no entanto, surgir algumas dificuldades na linguagem expressiva e na articulação da linguagem.
Em outra obra, refletimos sobre este transtorno em relação ao autismo (apud. Garcia, 1992c, p. 125-126; 1999b, c, d). Identificado por Kussmaul em 1877, o nome foi dado por Tramer em 1934. Foram descritos vários sub-tipos. Igualmente, parece que existe certa associação deste problema em relação a dinâmicas familiares discutíveis com excessivo uso do abuso físico e sexual, embora essa questão seja problemática pelas implicações que pos¬sa ter ao atribuir a culpa aos pais, e naturalmente isto não é abordado no DSM-IV. Sugerem-se também fatores de aprendizagem social pela proporção de meninas que o apresentam.
Podem-se associar outros transtornos de linguagem, como o transtorno fonológico, transtorno da linguagem expressiva, transtorno misto da linguagem receptivo-expressiva ou ainda transtornos orgânicos da articulação. Em uma terminologia clássica, costuma se falar das disglosias para se referir às dificuldades de articulação por efeito de alguma má-formação ou defeito no aparelho fonador, tais como lábio leporino ou palato ogival. Em troca, costuma-se empregar a terminologia disartrias quando é de natureza neuromotora, como no caso da paralisia cerebral infantil (PCI). Do mesmo modo, podem-se associar grande timidez, isolamento social e retraimento, rejeição escolar, compulsões, personalidade instável ou condutas de oposição no lar. Alguns destes traços tornam necessário um diagnóstico diferencial com outros.Como o autismo.
O mutismo seletivo inicia-se antes dos cinco anos, ou ao entrar na escola, e dura um tempo mais ou menos longo, podendo chegar a anos. Quando perdura, pode alterar a atividade social e escolar, dando lugar ao fracasso escolar e podendo tornar a criança o bode expiatório para os colegas.
Parecem ser fatores de pré-disposição a superproteção materna, a presença transtornos de linguagem ou de retardo mental, além de situações de imigração, de hospitalização ou de traumas nos três primeiros anos de vida.
O transtorno é raro, parece se dar em menos de l % da população infantil lições clínicas ou escolares. Para o DSM-IV, ocorre mais em meninos que em meninas; em troca, alguns estudos dizem o contrário (Garcia,1999a, b, c, d).
É preciso efetuar o diagnóstico diferencial do retardo mental grave ou profundo, dos transtornos globais do desenvolvimento, como o autismo; e do transtorno da linguagem expressiva. Nesses casos, pode-se dar "ausência" de fala, mas o que seria em "todas as situações", e não como no mutismo seletivo, que seria nas situações "fora de casa" ou na presença de estranhos.
Os critérios conforme o DSM-IV-TR são cinco: a) Incapacidade persistente para falar em situações sociais específicas (nas quais existe a expectativa para, por exemplo, na escola), apesar de falar em outras situações, b) A perturbação interfere na realização educacional ou ocupacional ou na comunicação social. c) mínima de l mês (não limitada ao primeiro mês de escola), d) A idade para falar não se deve a um desconhecimento ou desconforto com o idioma exigido pela situação social, e) A situação não é mais bem explicada por um transtorno da comunicação (por exemplo, tartamudez), nem ocorre exclusivamente durante o curso de um transtorno global do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico.
O tratamento mais adequado é o condutual no ambiente natural (Echeburúa Espinet, 1990; Santacreu e Froján, 1993).
GARCÍA SÁNCHES , JESUS – NICACIO. Dificuldade de Aprendizagem e Intervenção Pscopedagógica (p.46-47)
Em outra obra, refletimos sobre este transtorno em relação ao autismo (apud. Garcia, 1992c, p. 125-126; 1999b, c, d). Identificado por Kussmaul em 1877, o nome foi dado por Tramer em 1934. Foram descritos vários sub-tipos. Igualmente, parece que existe certa associação deste problema em relação a dinâmicas familiares discutíveis com excessivo uso do abuso físico e sexual, embora essa questão seja problemática pelas implicações que pos¬sa ter ao atribuir a culpa aos pais, e naturalmente isto não é abordado no DSM-IV. Sugerem-se também fatores de aprendizagem social pela proporção de meninas que o apresentam.
Podem-se associar outros transtornos de linguagem, como o transtorno fonológico, transtorno da linguagem expressiva, transtorno misto da linguagem receptivo-expressiva ou ainda transtornos orgânicos da articulação. Em uma terminologia clássica, costuma se falar das disglosias para se referir às dificuldades de articulação por efeito de alguma má-formação ou defeito no aparelho fonador, tais como lábio leporino ou palato ogival. Em troca, costuma-se empregar a terminologia disartrias quando é de natureza neuromotora, como no caso da paralisia cerebral infantil (PCI). Do mesmo modo, podem-se associar grande timidez, isolamento social e retraimento, rejeição escolar, compulsões, personalidade instável ou condutas de oposição no lar. Alguns destes traços tornam necessário um diagnóstico diferencial com outros.Como o autismo.
O mutismo seletivo inicia-se antes dos cinco anos, ou ao entrar na escola, e dura um tempo mais ou menos longo, podendo chegar a anos. Quando perdura, pode alterar a atividade social e escolar, dando lugar ao fracasso escolar e podendo tornar a criança o bode expiatório para os colegas.
Parecem ser fatores de pré-disposição a superproteção materna, a presença transtornos de linguagem ou de retardo mental, além de situações de imigração, de hospitalização ou de traumas nos três primeiros anos de vida.
O transtorno é raro, parece se dar em menos de l % da população infantil lições clínicas ou escolares. Para o DSM-IV, ocorre mais em meninos que em meninas; em troca, alguns estudos dizem o contrário (Garcia,1999a, b, c, d).
É preciso efetuar o diagnóstico diferencial do retardo mental grave ou profundo, dos transtornos globais do desenvolvimento, como o autismo; e do transtorno da linguagem expressiva. Nesses casos, pode-se dar "ausência" de fala, mas o que seria em "todas as situações", e não como no mutismo seletivo, que seria nas situações "fora de casa" ou na presença de estranhos.
Os critérios conforme o DSM-IV-TR são cinco: a) Incapacidade persistente para falar em situações sociais específicas (nas quais existe a expectativa para, por exemplo, na escola), apesar de falar em outras situações, b) A perturbação interfere na realização educacional ou ocupacional ou na comunicação social. c) mínima de l mês (não limitada ao primeiro mês de escola), d) A idade para falar não se deve a um desconhecimento ou desconforto com o idioma exigido pela situação social, e) A situação não é mais bem explicada por um transtorno da comunicação (por exemplo, tartamudez), nem ocorre exclusivamente durante o curso de um transtorno global do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico.
O tratamento mais adequado é o condutual no ambiente natural (Echeburúa Espinet, 1990; Santacreu e Froján, 1993).
GARCÍA SÁNCHES , JESUS – NICACIO. Dificuldade de Aprendizagem e Intervenção Pscopedagógica (p.46-47)
Professor psicopedagogo e o seu lugar na educação
O professor com formação psicopedagógica possui um diferencial a mais além da sua especialização, o que o torna amplamente qualificado para exercer sua função. Esse profissional, por conhecer melhor as diversas faces do processo de aprendizagem, consegue oferecer recursos e criar intervenções que realmente atinjam com eficácia o seu objetivo profissional: a aprendizagem do aluno.
Além de ser um especialista em conteúdo e informações, o psicopedagogo também se preocupa com o sujeito do conhecimento, e não apenas com a apropriação e transmissão do ensino. Para isso ele oferece outros recursos, além das didáticas tradicionais, para tornar o aprendizado mais eficaz, como conhecer o aluno e suas características para percebê-lo além da sala de aula, principalmente nos casos de não aprendizagem. Assim o profissional deixa de ser, apenas, um transmissor do saber e passa a conduzir o aluno pela construção do seu próprio conhecimento. Dessa forma, ele promove uma real interação entre escola e aluno, unificando essa relação e procurando adaptá-la a cada realidade, com plena consciência dos limites e das potencialidades individuais.
Sendo assim, ele consegue ter uma visão diferenciada do aluno, um olhar especial para cada um, buscando atingir o aprendiz por completo, com plena consciência dos seus limites e das suas potencialidades. Enfim, o professor com formação em psicopedagogia oferece maiores possibilidades para um bom desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos.
Luciano Martins Dias,
Alaide de Oliveira,
Andreia Batista Fernanda Vilela,
Maria José Bragança,
Márcia Peixoto,
Mirella Brito,
Carolina Staimo,
Karina Oliveira,
Renata Santos,
Míriam Cruz
Edinaley Gonçalves e
Débora Klefenz
Pós-graduados em Psicopedagogia Clínica
(Institucional turma XI da FAE-CBH-UEMG
Além de ser um especialista em conteúdo e informações, o psicopedagogo também se preocupa com o sujeito do conhecimento, e não apenas com a apropriação e transmissão do ensino. Para isso ele oferece outros recursos, além das didáticas tradicionais, para tornar o aprendizado mais eficaz, como conhecer o aluno e suas características para percebê-lo além da sala de aula, principalmente nos casos de não aprendizagem. Assim o profissional deixa de ser, apenas, um transmissor do saber e passa a conduzir o aluno pela construção do seu próprio conhecimento. Dessa forma, ele promove uma real interação entre escola e aluno, unificando essa relação e procurando adaptá-la a cada realidade, com plena consciência dos limites e das potencialidades individuais.
Sendo assim, ele consegue ter uma visão diferenciada do aluno, um olhar especial para cada um, buscando atingir o aprendiz por completo, com plena consciência dos seus limites e das suas potencialidades. Enfim, o professor com formação em psicopedagogia oferece maiores possibilidades para um bom desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos.
Luciano Martins Dias,
Alaide de Oliveira,
Andreia Batista Fernanda Vilela,
Maria José Bragança,
Márcia Peixoto,
Mirella Brito,
Carolina Staimo,
Karina Oliveira,
Renata Santos,
Míriam Cruz
Edinaley Gonçalves e
Débora Klefenz
Pós-graduados em Psicopedagogia Clínica
(Institucional turma XI da FAE-CBH-UEMG
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